Qu’est-ce qu’un déroulé pédagogique ?

Le déroulé pédagogique présente de manière détaillée les différentes séquences de la formation en suivant une progression spécifique. 

La progression spiralaire 
S’il existe différentes formes de progression pédagogique, l’une des plus courantes est la progression spiralaire, qui s’inspire du modèle du curriculum spiralé⁷ de Bruner proposé dans les années 60. Elle suppose qu’une notion soit revue plusieurs fois au cours du déroulé pédagogique, en approfondissant à chaque fois son niveau de compréhension et d’appropriation. L’apport théorique ou pratique est ainsi révisé et affiné au fil de la formation. 
Exemple. Après avoir découvert les déterminants d’une alimentation saine et équilibrée, le groupe participe à une activité autour de la nutrition, plus spécifiquement en lien avec le rythme de vie du jeune enfant. Il révise ainsi les déterminants de la santé sous un prisme plus spécifique. 

Pourquoi formaliser un déroulé pédagogique ?

La formalisation du déroulé pédagogique est primordiale à différents niveaux, en ce qu’elle sert à : 

• Avoir à disposition un guide écrit auquel le formateur ou la formatrice peut se référer pour garder les objectifs pédagogiques sous les yeux, suivre le bon déroulement de la formation et la durée séquencée des activités
• Vérifier les besoins matériels en amont de la formation (aménagement de la salle, ressources à apporter et à imprimer, logistique de l’accueil et du café…) 
• Garder une trace des ajustements pendant la formation, pour préparer avec plus d’efficacité les futures sessions de formation ou pour permettre à d’autres formateurs et formatrices de s’approprier la formation 
• Dans le cas d’une coanimation, s’assurer que le binôme de formation partage des intentions et des approches pédagogiques communes, et de clarifier le rôle de chacun 

Les outils de scénarisation en ligne 
« Scénariser » une formation, une expression souvent employée dans les formations en ligne ou hybrides⁸, désigne le choix des objectifs d’apprentissage, des séquences, des activités, des méthodes pédagogiques et des stratégies d’évaluation. On parle donc de « scénarisation » lorsque l’on évoque ces différentes étapes de la conception pédagogique. De nombreux outils en ligne et des logiciels gratuits facilitent la scénarisation d’une formation, parmi lesquels Ganially, Modulo, Padlet, Miro…

Comment élaborer un déroulé pédagogique ?

1. Découper la formation en séquences  
   Il s’agit de définir les contenus à aborder pour atteindre chaque objectif pédagogique et de constituer ainsi un séquençage. 

2.  Chercher ou concevoir des activités et des supports pédagogiques
   Dans chaque séquence, les formateurs et les formatrices envisagent de quelle manière les contenus vont être abordés, c’est-à-dire quelles seront les méthodes, les techniques pédagogiques, les activités et les supports nécessaires. Il est donc important de savoir où chercher ces outils en interne ou sur des sites spécialisés, et quels outils restent à concevoir. 

Plusieurs paramètres doivent être pris en compte dans le choix des méthodes, des techniques et des outils :

• Les objectifs pédagogiques : par exemple, si un objectif pédagogique relève d’une application ou d’un processus, on pourra choisir une pédagogie démonstrative. 
  Exemple : savoir planifier une action d’animation en utilisant un cadre logique est un objectif qui peut amener à concevoir un exercice pratique basé sur l’imitation de la formatrice qui remplit le cadre logique étape par étape
• Le profil des apprenant·es : leurs habitudes de travail, leurs attentes, leurs besoins… 
  Exemple : pour des professionnel·les de l’animation habitué·es à travailler en mouvement, on évitera les activités statiques pendant une longue période. Si un apprenant est en situation de handicap, on prévoira un aménagement des activités en fonction de lui. 
• Le profil des formateurs et des formatrices : leurs envies, leurs préférences, leur aisance avec certaines méthodes et techniques, leurs besoins… 
  Exemple : un formateur a besoin de temps pour se ressourcer et se préparer à la séquence de l’après-midi lors de la pause déjeuner ; il est important qu’il puisse exprimer ses besoins individuels au groupe et ne se force pas à déjeuner avec l’ensemble des participant·es. 
• Les contraintes matérielles, financières : la durée, les équipements disponibles, les possibilités d’aménagement de la salle… 

Les supports d’apprentissage 
Comme le montrent différentes études⁹, les apprenant·es mémorisent mieux avec un support d’apprentissage, en format papier ou numérique. N’hésitez pas à prévoir un livret de l’apprenant comprenant quelques activités et la possibilité de prendre des notes personnelles, ainsi qu’à imprimer le programme ou des supports pour les apprenant·es, la formation n’en sera que plus réussie. 

3. Formaliser le déroulé
Le déroulé pédagogique décrit les différentes séquences sous forme de tableau à entrées multiples : la durée, les horaires, les intentions pédagogiques, les objectifs, les consignes, les contenus, les modalités, le matériel, la personne responsable de l’animation dans le cas d’une coanimation… Une colonne supplémentaire peut être ajoutée pour prendre des notes durant la formation, par exemple pour conserver une trace des changements apportés par rapport au déroulé initial. 

Les outils pour passer à la pratique :
FICHE 3.  Exemple de déroulé pédagogique efficient 
FICHE 3.  Déroulé pédagogique à compléter

L’exemple de déroulé pédagogique ci-dessous correspond à une formation d’une journée en promotion de la santé et peut servir d’exemple. Il est possible de l’aménager selon vos besoins, en ajoutant par exemple une colonne « consignes ». 

Les outils pour passer à la pratique :
FICHE 4.  Les bonnes questions à se poser sur le déroulé pédagogique 

Lorsque j’ai rédigé mon déroulé de formation, je vérifie que :

J’ai intégré les enjeux liés à un cadre rassurant à travers des temps d’accueil, d’émargement, de présentation de la formation et du groupe, de collecte des attentes et des besoins des participant.es, de travail sur les représentations et de co-construction des règles.
J’ai prévu des temps informels (pause, repas et arrivée/départ) suffisamment longs.
J’ai prévu des brise-glace et des jeux réguliers pour remobiliser le groupe.
J’ai alterné les modalités pédagogiques et j’ai varié les supports. La formation propose des temps collectifs, en grands groupes, en binômes ou en trinômes et individuels. J’alterne des activités assises et debout, statiques et dynamiques ; des temps dehors ; des temps d’apports de connaissances courts (10/15 minutes) et de partages d’expérience ; différents supports (vidéos, diaporama, jeux collectifs et individuels…). La variété favorise l’attention et stimule la mémoire.
J’ai veillé à ce que les consignes des activités soient précises et compréhensibles.
J’ai proposé des séquences courtes. Les temps d’apports théoriques durent au maximum 15 minutes en présentiel et 5 minutes en distanciel.
Je ménage une certaine souplesse dans le déroulé pour pouvoir l’adapter pendant la formation : j’ai intégré des marges liées aux imprévus dans la durée de mon déroulé (retard de début de formation et après les pauses, temps de repas méridien, difficultés informatiques…).
Je fais attention au niveau de difficulté des activités.
J’ai bien distingué mes intentions et les objectifs pédagogiques, en associant un critère d’évaluation à chaque objectif pédagogique.
J’ai intégré les enjeux de la fin de la formation et prévu un temps d’évaluation, de conscientisation des acquis, de bilan individuel et collectif, de mise en action et de déclusion et des remerciements.
J’ai identifié des ajustements possibles : des activités qui pourraient être supprimées faute de temps et des alternatives pour chaque activité (manque d’appétence du groupe, de ressources, délais serrés…).

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On distingue généralement cinq grandes méthodes pédagogiques. Le choix d’une ou de plusieurs de ces méthodes s’effectue en fonction du formateur ou de la formatrice, du groupe d’apprenant·es et du parcours d’apprentissage choisi. 

Les outils pour passer à la pratique :
FICHE 2.  Choisir ses méthodes pédagogiques

Retenons qu’une séquence pédagogique repose sur différentes méthodes, chacune mobilisant des techniques spécifiques. 

Prenons un exemple de séquence mobilisant les cinq méthodes pédagogiques présentées dans le tableau : 

• La méthode expositive ou magistrale 
  Exemple : une formatrice présente le concept des déterminants de la santé et les schémas qui y sont associés.  
• La méthode démonstrative
  Exemple : la formatrice se rend ensuite sur une plateforme d’apprentissage en ligne sur laquelle elle a créé un exercice sur les déterminants de la santé à destination des parents. Elle montre au groupe comment se rendre sur la plateforme et accéder à l’exercice. Les participant·es reproduisent les étapes pas à pas sur leur téléphone ou leur ordinateur portable.  
• La méthode interrogative 
  Exemple : à partir des facteurs cités, la formatrice interroge les apprenant·es pour les aider à identifier les déterminants de la santé. Elle les aide à préciser leurs réponses, et relance le groupe pour lui venir en soutien. 
• La méthode expérientielle 
  Exemple : le groupe est mis en situation et participe à des jeux de rôle à partir de plusieurs études de cas réelles du public du centre social. 
• La méthode active 
  Exemple : à partir d’une étude de cas autour d’une personne, la formatrice aide les apprenant·es à identifier ce qui peut influencer son état de santé. 

Les formations en promotion de la santé mobilisent principalement des méthodes actives : l’apprenant·e est acteur ou actrice de son apprentissage. Les techniques proposées peuvent varier : des études de cas, des mises en situation, des partages d’expériences et de connaissances, des débats, des jeux de coopération… 
Parmi les bénéfices des pédagogies actives, citons le fait de soutenir l’attention des participant·es, de favoriser leur autonomie, de s’appuyer sur leur situation réelle et sur leurs expériences passées, de faciliter la recherche collective de solutions, de développer leur capacité d’innovation et de prendre plaisir à apprendre. 
Dans ces approches, le formateur ou la formatrice n’est pas le ou la seule à détenir les savoirs. Il ou elle se définit moins par son rôle dans la transmission de connaissances que par celui « [d’]organisateur [ou organisatrice] des conditions d’apprentissage » (Pellaud et Eastes, 2003, p.7⁶), bien qu’il ou elle puisse apporter des éléments d’expertise (repères méthodologiques, éléments théoriques…). 

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Une démarche inductive ou déductive ? 

La démarche inductive part de l’expérience des apprenant·es pour aller vers la théorie. Il s’agit d’identifier des règles ou des principes généraux à partir d’exemples concrets. 

La démarche déductive, à l’inverse, part de la théorie pour aller vers la pratique. Il s’agit d’aller vers des applications concrètes ou des exemples à partir de règles ou de principes généraux. 

Si une approche inductive favorise l’engagement dans l’apprentissage, le choix d’une démarche inductive ou déductive dépend du profil des apprenant·es. Il est par exemple possible d’observer : 

• Leur niveau d’expérience. Une approche déductive, qui apporte d’abord des éléments théoriques, est parfois plus adaptée à un groupe novice sur la thématique. 
• Leurs attentes. Certains groupes souhaitent d’abord échanger entre pairs. D’autres sont à l’inverse en demande de contenus théoriques. 
• Leur motivation. Dans un groupe inscrit par sa hiérarchie, il est préférable d’engager une approche inductive, qui donnera rapidement du sens aux contenus théoriques partagés.  

En présentiel, en distanciel ou en hybride ? 

Il s’agit de choisir si la formation aura lieu en présentiel, à distance, en format hybride (alternant contenus en présentiel et en ligne) ou en situation de travail (Action de Formation en Situation de Travail ou AFEST). 

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La clé de voûte d’une formation réside dans la bonne définition de ses objectifs, qu’il s’agisse de vos intentions pédagogiques, de vos objectifs de changement ou de vos objectifs pédagogiques. Ceux-ci découlent des besoins identifiés, facilitent la construction du programme et sont à mettre en parallèle avec les indicateurs d’évaluation. 

Quelle est la différence entre une intention et un objectif pédagogique ?

À la différence d’une intention, un objectif pédagogique est mesurable et peut être évalué pendant et/ou à la fin de la formation (voir étape 6). 
Un exemple : l’objectif « être capable d’utiliser des techniques actives dans ses animations » pourra s’évaluer par une mise en situation au cours de laquelle les apprenant·es devront mettre en pratique une ou des techniques d’animation devant le reste du groupe. 
Au contraire, « favoriser la dynamique de groupe », « sécuriser les apprenant·es » ou « les amener à travailler sur leurs représentations » ne sont pas des objectifs pédagogiques, mais des intentions pédagogiques du formateur ou de la formatrice. 

• Un objectif stratégique / de changement : une formation en promotion de la santé poursuit un ou des objectifs de changement à identifier en amont de la formation.
  Question-clé : au service de quel(s) grand(s) objectif(s) de la structure commanditaire ou du territoire la formation est-elle organisée ? 
  Exemple : améliorer l’accès à une alimentation saine et durable aux familles fréquentant un centre social, renforcer les réseaux d’acteurs locaux sur le thème de la nutrition… 

• Une ou des intention(s) pédagogique(s) : elles correspondent à l’objectif du formateur ou de la formatrice, autrement dit à ce qu’il ou elle attend des séquences ou des situations pédagogiques mises en place. 
  Question-clé  : Qu’aimeriez-vous voir changer ou évoluer après la formation ? 
  Exemple : développer la connaissance des structures et des organismes ressources sur le territoire qui travaillent en faveur d’une alimentation saine et durable 

• Les objectifs pédagogiques  facilitent ensuite l’identification des compétences que la formation doit permettre de développer ou de renforcer, autrement dit, ce que chaque participant·e sera capable de faire à la fin de la formation.
  Question-clé : À l’issue de la formation, quelles sont les connaissances, les capacités, les comportements ou les gestes que les apprenant·es doivent avoir acquis ? 
  

Rédiger un objectif pédagogique

1 – Un objectif pédagogique commence par un verbe d’action 

2 – Un objectif pédagogique répond à cinq critères

Un objectif est SMART-E : spécifique, mesurable, atteignable, réaliste et temporel (défini dans le temps). Certaines structures lui ajoutent un E : écologique.

3 – Un objectif pédagogique est associé à un ou des critère(s) d’évaluation 

Un objectif pédagogique bien formulé permet d’identifier facilement des critères et des indicateurs d’évaluation. 

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La clarification de la demande de formation facilite l’identification des besoins, c’est-à-dire l’écart entre les besoins exprimés dans la demande de formation et ceux de montée en compétences des participant·es. L’analyse des besoins peut passer par la diffusion d’un questionnaire individuel préalable à la formation. 

Exemple : l’équipe d’animation du centre social doit monter en compétences sur : la connaissance de l’alimentation saine et durable, les techniques d’animation avec les parents et les enjeux de la continuité éducative.
Il est enfin essentiel de bien analyser les leviers et les freins potentiels.
Exemple : la difficulté de faire évoluer les représentations autour de l’alimentation durable peut constituer un frein. Un levier peut résider dans les compétences préalables des participant·es dans l’animation. 

Les outils pour passer à la pratique :
FICHE 1.  Les bonnes questions à se poser sur l’analyse des besoins 

Les bonnes questions à se poser sur… l’analyse des besoins 

J’ai impliqué les différents acteurs concernés par la formation.
J’ai croisé mes attentes et celles des commanditaires et des bénéficiaires et je ne me suis pas concentré·e plutôt sur l’un·e, ou plutôt sur l’autre.
J’ai suffisamment analysé le contexte et identifié les besoins du groupe pour faciliter la conception du dispositif de formation.

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Après avoir précisé les attentes du commanditaire, n’oubliez pas de valider la faisabilité de projet de formation au sein de votre structure. Pour cela, il est possible de vérifier : 

• La pertinence de la formation : s’agit-il du bon dispositif pour répondre aux besoins de montée en compétences identifiés ? Répond-elle à une demande du territoire ou à une problématique de santé clairement identifiée ? 
• Sa faisabilité technique et financière : quelle est la disponibilité des participant·es et de l’équipe de formation ? Quelles sont les compétences requises ? L’équipe de formation a-t-elle la possibilité de la coanimer avec une structure partenaire pour mutualiser les compétences ? Un lieu de formation est-il disponible ? Le financement intégral de la formation est-il assuré ? 
• L’adéquation entre la demande et l’offre : en quoi la formation semble-t-elle pertinente pour les participant·es, leur structure ou le territoire ? L’organisme de formation répond-il à la demande en termes d’objectifs stratégiques, de contenus et de méthodes pédagogiques ? Le commanditaire est-il en accord avec les valeurs et les pratiques de votre organisme de formation ? 

En promotion de la santé, l’implication des acteurs et des actrices est primordiale, aussi, vous pouvez vous demander : les commanditaires sont-ils prêts à s’impliquer dans la construction du projet de formation ? Vont-ils vous aider à l’adapter aux besoins du territoire ? Des personnes de leur équipe seront-elles présentes lors de la formation ? Dans ce cas, sont-elles disposées à participer au processus, par exemple en coanimant des séquences avec vous ? 

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De quoi s’agit-il ? 

Il s’agit d’évaluer ce que les apprenant·es ont réellement mis en pratique dans leur situation de travail ou, le cas échéant, dans leurs activités de bénévolat. Ce niveau d’évaluation se concentre sur les changements de comportement des apprenant·es. L’objectif est de définir si les changements de pratiques visés par la formation, à savoir les objectifs de formation ont été atteints ou non. 

Pourquoi évaluer les changements de pratiques ?

Si l’évaluation des apprentissages permet de mesurer l’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être dans le cadre fictif de la formation, l’évaluation des pratiques vise à cerner dans quelle mesure ces compétences sont déployées dans le contexte réel. Cette évaluation permet aux apprenant·es de prendre conscience des compétences réellement acquises en formation. Elle permet également de réajuster le dispositif pédagogique pour être au plus près des préoccupations et des conditions de travail des apprenant·es.

Les différentes formes d’évaluation des pratiques

• Questionnaire à froid  
  L’évaluation des pratiques est souvent réalisée à travers un questionnaire “à froid”, transmis quelques mois après la formation. Le délai sera réfléchi de façon à laisser suffisamment de temps aux apprenant·es pour appliquer ce qu’ils ont appris en formation dans le cadre d’interventions ou de projets réels. Le questionnaire peut venir interroger les changements de pratiques du point de vue de l’apprenant·e, mais aussi de ses collègues et responsables hiérarchiques.   
• Entretien ou observation dans le cadre d’un accompagnement  
  L’évaluation peut aussi être menée de manière plus approfondie dans le cadre d’un accompagnement post-formation. L’équipe de formation peut alors interroger l’apprenant·e sur ce qui a changé ou non dans ses pratiques ou observer l’apprenant·e en action dans des interventions.

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De quoi s’agit-il ? 

L’évaluation des apprentissages vise à apprécier les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être acquis durant la formation. Il s’agit donc d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et, plus spécifiquement, de mesurer l’écart entre les savoirs, savoir-faire et savoir-être des apprenant·es à un instant T et un attendu de référence. Cette évaluation ne doit pas être confondue avec l’évaluation de satisfaction des apprenant·es, ni avec l’évaluation des changements de pratique observés en situation de travail après la formation, aussi appelée « évaluation de transfert des acquis ».  

Pourquoi évaluer les apprentissages ? 

Pour les formateurs ou les formatrices, l’évaluation des apprentissages permet de :  

• S’assurer que les apprenant·es ont les prérequis pour suivre efficacement la formation  
• Connaître les éventuelles différences de niveaux entre apprenant·es, en lien avec les objectifs pédagogiques, pour prévoir des modalités de travail de groupe adaptées  
• Repérer les difficultés des apprenant·es et réajuster les contenus et méthodes pédagogiques pendant la formation ou réviser le dispositif de formation pour une session ultérieure  

Pour les apprenant·es, elle permet de :  

• Se situer par rapport aux objectifs pédagogiques en amont et pouvoir choisir le parcours de formation le plus adapté  
• Prendre conscience de sa progression pendant la formation et se sentir sécurisé·e  
• Ajuster ses stratégies d’apprentissage en fonction de sa progression (ex : poser des questions aux formateurs, aux formatrices ou aux autres apprenant·es, consulter des ressources complémentaires, etc.)  
• Faire valoir ses acquis auprès d’un employeur  

L’évaluation des apprentissages constitue également une obligation réglementaire dans le cadre de la réalisation d’actions de formation professionnelle. Cette évaluation figure notamment au référentiel de la certification qualité des organismes de formation (certification Qualiopi), qui requiert la mise en place de modalités d’évaluation des acquis adaptées aux objectifs de la formation (indicateur 11 du référentiel).  

Les différents types d’évaluation des apprentissages 

On distinguera trois types d’évaluation des apprentissages. Elles ont des objectifs spécifiques et sont mises en œuvre à des moments différents de la formation.

L’évaluation formative a un but pédagogique : elle sert à mieux piloter la formation et, pour les apprenant·es, à mieux réguler leurs apprentissages.  

L’évaluation sommative, quant à elle, a pour objectif de témoigner des acquis de fin de formation. Son résultat pourra figurer sur l’attestation de fin de formation professionnelle (ou le certificat de réalisation), afin d’être communiqué aux apprenant·es et à leurs employeurs. L’évaluation sommative n’a pas vocation à améliorer le processus d’apprentissage, même si elle permet aux apprenant·es de prendre des décisions en lien avec la suite de leur parcours de formation comme choisir de suivre une autre formation. 

Les différentes formes d’évaluation des apprentissages

L’évaluation des apprentissages peut être réalisée par le formateur, la formatrice, les participant·es ou conjointement. Quatre formes d’évaluation des apprentissages peuvent être identifiées (GIP-FAR, 2019²³) :   

• L’autoévaluation : l’apprenant évalue individuellement ses propres productions, au regard des objectifs pédagogiques. L’apprenant doit donc bien saisir les objectifs et les critères d’évaluation.  
• L’évaluation par les pairs : les apprenant·es évaluent réciproquement ou mutuellement en binômes ou en petits groupes leurs apprentissages. Elle invite les apprenant·es à « croiser les regards » et favorise l’appropriation mutuelle des critères et des objectifs pédagogiques.  
• La co-évaluation : elle croise l’autoévaluation ou l’évaluation par les pairs, et le regard du formateur ou de la formatrice sur les apprentissages des apprenant·es. Elle permet de responsabiliser les apprenant·es et favorise la prise de conscience de leurs apprentissages.  
• L’évaluation experte : le formateur évalue seul les productions des apprenant·es. Cette évaluation est celle qui permet le moins aux apprenant·es de s’approprier les critères d’évaluation et donc d’apprendre à évaluer eux-mêmes leurs actions. Elle nécessite une explication des résultats par le formateur ou la formatrice.  

Différentes méthodes pourront être utilisées en fonction du type d’objectif pédagogique à évaluer (voir Boîte à outils. Outil 6. Répertoire des activités pour évaluer une formation).

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De quoi s’agit-il ? 

Il s’agit d’apprécier la façon dont les apprenant·es répondent à la formation, sans en mesurer les effets. Les réactions évaluables comprennent la satisfaction, l’engagement ou le sentiment de pertinence de la formation par rapport à leurs besoins. L’évaluation sert à ajuster ou à améliorer le déroulé pédagogique et la logistique (contenus, méthodes pédagogiques, rythme, durée, conditions d’accueil…) dans le but de favoriser la motivation, l’engagement et l’attention du groupe et de renforcer l’intérêt de la formation.  De nombreuses dimensions peuvent être évaluées. 

Les outils pour passer à la pratique :
OUTIL 9. Liste de critères d’observation en formation 

Comment évaluer les réactions ? 

II existe de nombreuses méthodes de collecte des réactions des apprenant·es. Les plus courantes pour les formations courtes restent le questionnaire individuel et le recueil à l’oral par des techniques d’animation.  Le suivi de l’assiduité des apprenant·es, notamment le nombre d’absences injustifiées ou d’abandons en cours de formation, peuvent utilement compléter les données recueillies directement auprès des apprenant·es.  

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