Pourquoi aller dehors ? 

Les bienfaits du dehors sont bien documentés (voir outils-expo « Allons dehors ») et incitent à organiser des séquences de formation à l’extérieur pour plusieurs raisons : 

• La qualité de l’air intérieur se dégrade très rapidement, ce qui a des conséquences sur l’état général des participant·es (baisse de concentration, mal de tête…). Cette donnée invite à aérer régulièrement la salle de formation, mais aussi à aller dehors pour être moins exposés aux polluants intérieurs. 
• Aller dehors incite à faire davantage d’activité physique (allées et venues) et permet de réduire les temps statiques en position assise. Cela permet aussi de réduire le stress en proposant des modalités d’échange moins formelles et plus conviviales. 
• Se trouver dans un espace vert favorise l’attention et la récupération, et donc, les apprentissages. 

De manière générale, en promotion de la santé, l’incitation à aller dehors s’appuie sur l’importance d’intégrer une approche systémique dans l’ensemble de nos actions. Promouvoir la santé passe par le fait de prendre soin de son environnement car notre santé et l’état de notre écosystème sont étroitement liés. D’autre part, plus nous sommes au contact de notre environnement, plus nous y sommes attachés, et donc susceptibles de le protéger. Ainsi, multiplier les occasions d’aller dehors constitue un levier réel pour la promotion de la santé.    

Que proposer dehors ?  

Si des commodités sont à proximité et que l’on dispose de matériel adapté (planchette pour les prises de note par exemple), tout pourrait se dérouler dehors.  Les temps de brise-glace, de réveil pédagogique et de clôture de formation sont particulièrement adaptés pour l’extérieur. Certains travaux de groupes peuvent être envisagés dehors, notamment quand les espaces intérieurs sont étroits ou que la température ou le niveau sonore sont élevés. Certaines séquences sont aussi particulièrement pertinentes à proposer dehors, par exemple sous forme de « balade bavarde » lorsque l’objectif pédagogique porte sur des échanges de pratiques.  

Selon les objectifs pédagogiques, la question du rapport au dehors peut être travaillée avec de nombreuses animations, telles que celles proposées dans le dispositif « Une seule santé » du site agir ese.org. 

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Pourquoi s’appuyer sur les émotions ?

Il est désormais avéré que les émotions ont un rôle moteur dans le processus d’apprentissage, étant donné que les circuits dits « émotionnels » et ceux dits « rationnels » sont interconnectés dans le cerveau au moment d’apprendre (voir la fiche repère : Les émotions dans les activités de formation). L’enjeu de la recherche consiste aujourd’hui à déterminer leur rôle dans l’apprentissage, lesquelles sont spécifiquement mobilisées, et à quel moment.   

Quels leviers activer pour soutenir les processus émotionnels ?

Plusieurs leviers ont fait preuve de leur efficacité pour soutenir les processus émotionnels des apprenant·es : 

• Soutenir les émotions agréables, individuelles et collectives (plaisir, joie, fierté, amusement…) constitue un premier levier, qui peut être activé à travers des activités ludiques (voir la définition de la ludopédagogie, ou l’utilisation du jeu dans les apprentissages), la valorisation des parcours, des expériences et des interventions des apprenant·es pendant la formation, la constitution d’une dynamique groupale (voir étape 4.4 : Renforcer la dynamique groupale) et le jeu sur les effets de surprise, l’humour, le « storytelling », ou les anecdotes et les images qui interpellent pour favoriser la motivation et la mémorisation. 
  Exemple : lors d’une formation abordant le syndrome du manque de nature, l’histoire d’une famille de la ville de Sheffield, tirée des observations d’un médecin britannique, est racontée pour illustrer le déclin des expériences de nature au fil des générations. Les participant·es expriment leurs ressentis sur cette histoire et cherchent collectivement des solutions possibles.
• Conscientiser les compétences socio-émotionnelles des apprenant·es. Les travaux de recherche sur les émotions (voir par exemple ceux du CASEL) mettent en évidence cinq compétences émotionnelles que nous avons tous et toutes plus ou moins développées au cours de notre vie : l’identification, l’expression, la compréhension, la régulation et l’utilisation des émotions.
  Exemple : en proposant une activité de conscientisation en fin d’activité (voir étape 5.4 : Conscientiser ou « débriefer »), vous renforcez la compétence d’identification et d’expression émotionnelle des participant·es.
• Accueillir l’expression émotionnelle en l’encourageant par des activités spécifiques et en lui donnant une place dans le groupe.  Le partage collectif des ressentis, en faisant attention au groupe, à la manière dont les ressentis sont exprimés et à l’objectif visé, peut également avoir un effet bénéfique sur le renforcement de la compétence de régulation émotionnelle.
  Exemple : en début de formation, proposer aux apprenant·es de partager une envie et une crainte permet de partager ses désirs et ses peurs, et ainsi, d’accueillir l’état émotionnel de chacun·e. 
• Encourager l’acceptation du doute, une émotion au cœur de l’acte d’apprendre. Parmi les recherches en cours, il est par exemple montré que le doute, l’anticipation des regrets et la curiosité constituent trois émotions qui sont « des piliers de l’intelligence humaine » (HOUDÉ O – L’Intelligence humaine n’est pas un algorithme, Paris : Odile Jacob, avril 2019, 256 p). 
• Prêter attention à la contagion émotionnelle au sein du groupe : il est démontré que si les émotions individuelles jouent un rôle dans l’apprentissage, les émotions peuvent être contagieuses (prenons l’exemple de l’ennui, auquel il convient de prêter attention pendant la formation). 
• Réguler les tensions et les conflits constitue une autre approche possible de la régulation émotionnelle, pour ne pas laisser les émotions désagréables prendre le dessus. 

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De quoi s’agit-il ?

Il s’agit de partager de nouveaux savoirs, concepts, informations ou compétences, tout en tenant compte des participant·es (de leurs motivations, leurs attentes, leur contexte de travail, leurs représentations, leurs savoirs et expériences…).  

Les formateurs et les formatrices amènent des connaissances, des ressources et un cadre pour encourager les participant·es à réfléchir de manière critique et à participer activement à leur apprentissage, ainsi qu’à partager leurs propres savoirs et ressources. La transmission de connaissances peut se faire à travers différentes méthodes comme des présentations, des travaux de groupe, des activités d’arpentage (qui consiste à partager la lecture d’un document entre plusieurs personnes)… 

À quoi servent les apports de connaissances dans la formation ? 

La transmission de connaissances permet aux participant·es d’acquérir et/ou de renforcer des savoirs et des savoirs-faire actualisés et pertinents. Ceux-ci peuvent constituer des repères pour la pratique : animer un groupe, mener des activités de renforcement des compétences psychosociales, concevoir et mener un projet… La transmission les confronte à leurs expériences passées. Ainsi, les apports de connaissances peuvent permettre de mieux les comprendre, en explicitant par exemple les raisons pour lesquelles une action passée a mené à une réussite ou à un échec au regard de la théorie. Il est donc essentiel que les apports transmis trouvent des échos auprès des participant·es, c’est-à-dire qu’ils soient en lien avec leurs expériences et leurs savoirs. 

Comment bien transmettre ?

La transmission commence par une analyse fine des besoins du groupe afin de proposer des méthodes pédagogiques et des contenus adaptés. Le formateur ou la formatrice veille à mettre régulièrement ses propres connaissances et pratiques à jour en s’informant à l’aide de sources d’information fiables (sites officiels, rapports d’instances reconnues, bases de données scientifiques…), en prenant des temps d’échange de pratiques avec ses pairs et éventuellement en suivant une formation complémentaire. 

Parmi les techniques de transmission efficaces en formation d’adultes, le formateur ou la formatrice peut : 

• Fragmenter les apports en parties cohérentes et simples. On considère que l’attention des participant·es est très fluctuante à partir de la dixième minute : prévoir également une rupture dans une présentation, par exemple le visionnage d’une vidéo, un quiz, une question, une anecdote marquante, etc. 
• Utiliser des supports visuels car la stimulation des sens, notamment la vue, facilite la mémorisation. 
• Valoriser les savoirs préalables des participant·es tout au long de la formation, par exemple en sollicitant les connaissances et les compétences des participant·es : « Et vous ? Comment faites-vous ? ». Les formateurs et formatrices peuvent aussi mettre en lumière les compétences et les expertises des participant·es lors de travaux de groupe pour faire ressortir leurs missions et leurs savoirs professionnels. 
• Faire des liens entre les différentes notions abordées et celles déjà acquises par les apprenant·es : Donner des éléments de contexte pour donner du sens à une nouvelle notion ; utiliser des comparaisons, métaphores ou exemples autour de cette nouvelle notion ou demander aux participant·es d’en produire. 
• Créer des temps d’échanges réguliers entre les participant·es : discussions en binôme, par exemple à travers des entretiens croisés, ou en groupe, par exemple à travers des activités de collaboration de type « arpentage », des productions collectives… 
• Intégrer des moments de réflexion individuelle et/ou collective : inviter les participant·es à réfléchir sur leurs propres expériences et à identifier des pistes d’action inspirés des apports de connaissances, à travers, par exemple, des débriefings/feedbacks, un blason avec des items introspectifs, ou des séquences d’échanges de pratiques.  

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Les représentations : de quoi s’agit-il ?

Les représentations sociales peuvent être définies comme des formes de connaissances socialement développées et partagées qui permettent aux individus de donner un sens à leur réalité et de la rendre compréhensible. Elles sont construites par les interactions au sein des groupes sociaux et sont influencées par les valeurs, les normes, les expériences et les pratiques culturelles. Les représentations ont un rôle central dans la construction des identités individuelles et collectives, la communication entre les individus et la création de référentiels communs. Elles façonnent la manière dont nous percevons le monde, les autres et nous-mêmes, et peuvent influencer nos attitudes, notre comportement et notre jugement. Elles peuvent également influencer la manière dont nous interagissons avec nos collègues, nos publics et nos usagers. La prise de conscience de nos propres représentations et de leur impact sur notre posture professionnelle est donc essentielle. 

Le changement de représentations peut être un processus complexe. Il dépend des caractéristiques individuelles, du contexte social, des interactions et des influences environnementales. Certaines représentations sociales peuvent être plus résistantes au changement que d’autres, en raison de leur ancrage dans des normes culturelles, des identités collectives ou d’intérêts particuliers. 

Pourquoi travailler sur les représentations en formation ?

En questionnant leurs représentations, la formation permet aux participant·es de : 

• Faire un pas de côté pour mieux apprendre. Il est essentiel de prendre en compte que ce processus n’est pas évident. Travailler sur ses représentations requiert la mise en place en parallèle d’un cadre bienveillant et sécurisant au sein du groupe. Le processus de « déstabilisation cognitive » (Connac, 2018) que ce travail sur les représentations peut entrainer s’accompagne souvent d’une déstabilisation affective qui fragilise les apprenant·es si le cadre n’est pas contenant (menant par exemple à des moqueries). Si faire un pas de côté semble essentiel, n’en oubliez pas la difficulté de ce processus pour de nombreuses personnes. 
• Prendre conscience de ses influences et de ses perceptions : il s’agit de prendre conscience des facteurs qui nous influencent tels que des normes culturelles, des identités collectives ou des intérêts particuliers. Cette prise de conscience permet de prendre du recul sur ses propres croyances. 
• Créer un langage commun : en travaillant sur les représentations sociales, la formation facilite la création d’un langage commun entre les participant·es. Cela encourage l’émergence d’apports théoriques et pratiques basés sur les constats des représentations du groupe et des formateurs ou des formatrices.  
• Accompagner la réflexion sur les pratiques professionnelles : travailler sur les représentations montre qu’il peut exister des écarts entre les représentations sociales des professionnel·les sur un sujet donné et celles des publics. Il s’agit, d’une part, de prendre conscience que nos représentations peuvent conduire à des attitudes de jugement et des postures manquant d’empathie ou d’inclusion, et d’autre, part de montrer qu’il est important ne pas imposer ses propres représentations, mais plutôt de les adapter aux besoins et aux réalités des publics. Cela favorise la compréhension mutuelle et une réflexion sur la posture et le rôle des professionnel·les. 

Comment travailler sur les représentations ?

Avant la formation

• Intégrer au déroulé une ou plusieurs séquences sur les représentations 
• Créer un espace où les participant·es peuvent partager leurs expériences personnelles, par exemple un espace d’affichage collaboratif. 

Pendant la formation

• Utiliser des exemples qui valident le processus comme des actions mises en place ailleurs et liées à la thématique de la formation. 
• Réaliser des activités pédagogiques sur les représentations (voir. Boîte à outils : Répertoire de techniques pour travailler sur les représentations) 
• S’appuyer sur des apports issus de la littérature scientifique  
  Exemple : les effets de l’injonction à finir son assiette 
• À la fin de la formation, encourager l’application des acquis à travers des activités de conscientisation : inviter les participant·es à réfléchir sur ce qui a été appris et sur la manière d’appliquer ces nouvelles connaissances et ces compétences dans leur pratique professionnelle (voir étape 5.4 : Conscientiser (ou « débriefer »). 

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De quoi s’agit-il ?

La conscientisation permet de réfléchir collectivement sur les notions abordées ou sur l’exercice vécu et d’en tirer des apprentissages qui seront ensuite appliqués au niveau professionnel. il s’agit d’un processus de réflexion et de partage qui intervient après une activité. Elle peut accompagner la parole du groupe ou recentrer les échanges.   

À quoi sert la conscientisation ?

Elle permet de faire un bilan : la conscientisation dévoile le chemin parcouru pendant la formation : acquisition de nouvelles connaissances ou compétences, changement de représentations, renforcement du sentiment de confiance en soi…C’est un espace d’échanges où les participant·es peuvent poser des questions, faire des commentaires et recevoir des retours constructifs du groupe.

Il s’agit de faire un pas de côté : elle facilite la prise de conscience de leurs représentations sociales, de leurs valeurs et de leurs croyances, ainsi que de l’impact de ces dimensions sur leurs actions et leurs décisions.

Elle facilite les prises de conscience : ce processus vise à éveiller chez les participant·es la prise de conscience de leurs savoirs, de leurs émotions et de leurs problématiques en lien avec la formation.

Elle engage à une vision plus large : elle facilite l’intégration des connaissances et des compétences acquises pendant la formation, tout en encourageant les participant·es à réfléchir à l’application de ces apprentissages dans leur contexte professionnel et à développer une réflexion critique sur les enjeux sociaux et politiques qui influencent leur pratique professionnelle.

Comment la mettre en place ?

Avant la formation

• Identifier les activités ou les séquences dans lesquelles il serait pertinent de réaliser des débriefing (par exemple, celles demandant une réflexion approfondie ou une prise de conscience de ce qui a été appris) et intégrer des temps dédiés au partage d’expérience dans le déroulé pédagogique.
• Prévoir des activités ou des supports qui permettent de garder une trace du chemin parcouru. Cela peut prendre différentes formes comme l’utilisation des productions des participant·es pour résumer les séquences ou des outils d’évaluation collective et individuelle. Ces pratiques permettent de mettre en forme les connaissances, de garder la mémoire des productions communes et de faciliter la restitution et la mise en lien éventuelle avec d’autres groupes. Elles sont appréciées des participant·es et contribuent à leur engagement et à leur réflexion sur leurs pratiques professionnelles. 

Pendant la formation

• Favoriser un environnement sécurisant : un climat de confiance et de respect afin que les participant·es se sentent à l’aise pour partager leurs expériences, leurs émotions/ressentis et poser des questions, et définir un cadre clair en précisant les objectifs et la forme des partages (voir étape 4 : Poser un cadre sécurisant).

Les étapes de la conscientisation

Nous vous conseillons de procéder par étapes :
Étape 1 : Accueillir les ressentis et les observations (Comment avez-vous vécu cette séquence ? Est-ce que c’était facile/difficile/agréable/désagréable ? Que s’est-il passé ?) 
Étape 2 : Encourager l’analyse (Voici ce qui s’est passé, comment est-ce que vous l’expliqueriez ? Quelles ont été vos stratégies pour réussir l’activité ?) 
Étape 3 : Inviter les participant·es à se projeter dans leur pratique (Pensez-vous réutiliser cet outil ? Comment l’adapteriez-vous à vos publics ?) 
Étape 4 : Synthétiser les points principaux ayant émergé de l’étape de conscientisation (Si je résume ce qui vient d’être dit, nous avons donc pris conscience que…)

Exemple. La formatrice en nutrition souhaite que le groupe puisse réinvestir une activité qu’il vient d’expérimenter avec son futur public d’animateurs et d’animatrices. Elle propose une conscientisation en trois étapes : 
– Une réflexion sur les intérêts et les points de vigilance de la technique : à quoi sert cette technique selon vous ? Quels en sont les intérêts ? Quels liens entre le choix de l’activité et le thème de la formation ? À quoi faut-il faire attention si vous la mettez en œuvre ? 
– Une prise de conscience des ressentis : Comment avez-vous vécu ce moment ? Était-ce plutôt agréable ou désagréable ? 
– Un temps de projection dans sa situation de travail : Comment envisageriez-vous de réutiliser cette technique avec vos publics d’animateurs et d’animatrices ? Et auprès des familles ?

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La posture, de quoi s’agit-il ?

La posture peut se définir comme un « système d’attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets » dans une situation donnée (Ardoino, 1990). En formation d’adultes, elle implique donc l’ensemble des attitudes et des gestes du formateur ou de la formatrice vis-à-vis du groupe, en traduisant son intention pédagogique et elle façonne en partie les interactions. 

Quelles sont les clés d’une posture de facilitation ?

En formation d’adultes (Jean-Marie Barbier et Richard Wittorski, 2018), on considère qu’une posture facilitant l’apprentissage et l’intelligence collective, dite de « facilitation » (Carré, 2020), implique de travailler sur : 

• Les gestes, en particulier le regard 
• L’attention individuelle accordée à chaque personne au sein du collectif 
• Une attitude empathique : être à l’écoute des émotions et des ressentis des participant·es, tout en gardant à l’esprit son intention pédagogique 
• L’encouragement des interactions, des retours constructifs et du partage d’expériences. Les participant·es pourront ainsi se nourrir mutuellement, apprendre les un·es des autres et créer un sentiment d’appartenance au collectif.
• Un bon formateur/une bonne formatrice a développé et mobilise ses compétences psychosociales (CPS) au service de la formation, c’est-à-dire ses compétences cognitives, émotionnelles et sociales. 

S’appuyer sur les compétences psychosociales (CPS)
Les formations en promotion de la santé prennent en compte les compétences psychosociales (CPS) du groupe, ce qui implique d’abord de bien se connaître en tant que formatrice ou formateur.

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