De quoi s’agit-il ? 

Il s’agit d’évaluer les impacts de la formation sur les structures dans lesquelles travaillent les participant·es, sur les territoires ou sur les publics finaux. Cette évaluation vise donc à mesurer si les objectifs de changement ou objectifs stratégiques ont été atteints. 

Les formations en promotion de la santé visent à inscrire les actions dans la durée. De nombreuses recherches visant à mesurer la durabilité des interventions ont été effectué dans ce sens. Neuf dimensions de la durabilité sont ainsi à prendre en compte selon l’étude de Schell S.F. et ses collaborateurs, cités dans le rapport « Onze fondamentaux en promotion de la santé »²⁴. Parmi ceux-ci, on peut citer : le soutien politique (le soutien de l’environnement interne et externe), l’adaptation du programme (la capacité d’adaptation et d’amélioration du programme et l’évaluation du programme (le suivi et l’évaluation des processus et des résultats associés aux activités). Dans ce sens, l’évaluation des effets est fondamentale. 

Pourquoi évaluer les effets de la formation ? 

Cette évaluation peut être particulièrement pertinente dans le cas d’une formation « intra-entreprise » ou « intra-territoire », c’est-à-dire à destination des salariés ou bénévoles d’une même structure ou à destination des acteurs d’un même territoire. Au-delà des changements de comportements à l’échelle individuelle, sur lesquels porte l’évaluation des pratiques, l’évaluation des effets permet de comprendre les impacts de la formation plus larges et parfois plus diffus, portant par exemple sur : 

• L’activité, l’organisation, et la santé des structures 
  Exemple : évolution de l’offre de service, capacité à répondre aux besoins du territoire en matière de prévention et promotion de la santé, changement de modèle économique… 
• Les réseaux d’acteurs : mise en place de nouveaux partenariats sur le territoire, développement de stratégies multi-acteurs… 
• Les changements visés auprès des publics finaux 
  Exemple : évolution du nombre d’usagers d’une structure, satisfaction des usagers, changements de comportement des publics participant·es aux actions éducatives de la structure… 

Cette évaluation permet d’ajuster le dispositif de formation et d’identifier si d’autres actions doivent être envisagées, en complément de dispositifs de montée en compétences, afin de répondre aux objectifs stratégiques de la structure ou du territoire (travail sur l’organisation interne, recherche de financement, mise en place de partenariats…). 

Les différentes formes d’évaluation des effets

Enfin, l’évaluation des effets peut employer les mêmes méthodes que l’évaluation des pratiques. La temporalité sera cependant souvent plus longue (un an ou plus). On pourra également mesurer des changements en interrogeant les publics finaux (questionnaires de satisfaction, entretiens, observation participante…). 

²⁴ https://www.federation-promotion-sante.org/wp-content/uploads/2022/03/ac-220302-Dossier-onze-fondamentaux-en-promotion-de-la-sante.pdf  

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Pourquoi aller dehors ? 

Les bienfaits du dehors sont bien documentés (voir outils-expo « Allons dehors ») et incitent à organiser des séquences de formation à l’extérieur pour plusieurs raisons : 

• La qualité de l’air intérieur se dégrade très rapidement, ce qui a des conséquences sur l’état général des participant·es (baisse de concentration, mal de tête…). Cette donnée invite à aérer régulièrement la salle de formation, mais aussi à aller dehors pour être moins exposés aux polluants intérieurs. 
• Aller dehors incite à faire davantage d’activité physique (allées et venues) et permet de réduire les temps statiques en position assise. Cela permet aussi de réduire le stress en proposant des modalités d’échange moins formelles et plus conviviales. 
• Se trouver dans un espace vert favorise l’attention et la récupération, et donc, les apprentissages. 

De manière générale, en promotion de la santé, l’incitation à aller dehors s’appuie sur l’importance d’intégrer une approche systémique dans l’ensemble de nos actions. Promouvoir la santé passe par le fait de prendre soin de son environnement car notre santé et l’état de notre écosystème sont étroitement liés. D’autre part, plus nous sommes au contact de notre environnement, plus nous y sommes attachés, et donc susceptibles de le protéger. Ainsi, multiplier les occasions d’aller dehors constitue un levier réel pour la promotion de la santé.    

Que proposer dehors ?  

Si des commodités sont à proximité et que l’on dispose de matériel adapté (planchette pour les prises de note par exemple), tout pourrait se dérouler dehors.  Les temps de brise-glace, de réveil pédagogique et de clôture de formation sont particulièrement adaptés pour l’extérieur. Certains travaux de groupes peuvent être envisagés dehors, notamment quand les espaces intérieurs sont étroits ou que la température ou le niveau sonore sont élevés. Certaines séquences sont aussi particulièrement pertinentes à proposer dehors, par exemple sous forme de « balade bavarde » lorsque l’objectif pédagogique porte sur des échanges de pratiques.  

Selon les objectifs pédagogiques, la question du rapport au dehors peut être travaillée avec de nombreuses animations, telles que celles proposées dans le dispositif « Une seule santé » du site agir ese.org. 

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Pourquoi s’appuyer sur les émotions ?

Il est désormais avéré que les émotions ont un rôle moteur dans le processus d’apprentissage, étant donné que les circuits dits « émotionnels » et ceux dits « rationnels » sont interconnectés dans le cerveau au moment d’apprendre (voir la fiche repère sur le sujet :Les émotions dans les activités de formation). L’enjeu de la recherche consiste aujourd’hui à déterminer leur rôle dans l’apprentissage, celles qui sont spécifiquement mobilisées, et à quel moment.   

Quels leviers activer pour soutenir les processus émotionnels ?

Plusieurs leviers ont fait preuve de leur efficacité pour soutenir les processus émotionnels des apprenant·es : 

• Soutenir les émotions agréables, individuelles et collectives (plaisir, joie, fierté, amusement…) constitue un premier levier, qui peut être activé à travers des activités ludiques (voir la définition de la ludopédagogie, ou l’utilisation du jeu dans les apprentissages), la valorisation des parcours, des expériences et des interventions des apprenant·es pendant la formation, la constitution d’une dynamique groupale (voir 4.4. Renforcer la dynamique groupale) et le jeu sur les effets de surprise, l’humour, le « storytelling », ou les anecdotes et les images qui interpellent pour favoriser la motivation et la mémorisation. 
  Exemple : lors d’une formation abordant le syndrome du manque de nature, l’histoire d’une famille de la ville de Sheffield, tirée des observations d’un médecin britannique, est racontée pour illustrer le déclin des expériences de nature au fil des générations. 
• Choisir de conscientiser les compétences socio-émotionnelles¹⁸ des apprenant·es. Les travaux de recherche sur les émotions mettent en évidence cinq compétences émotionnelles que nous avons tous et toutes plus ou moins développées au cours de notre vie : l’identification, l’expression, la compréhension, la régulation et l’utilisation des émotions¹⁹. A titre d’exemple, en proposant une activité de conscientisation en fin d’activité (voir 5.4 Conscientiser ou « débriefer »), vous renforcez la compétence d’identification et d’expression émotionnelle des participant·es. Le partage collectif de ses ressentis, en faisant attention au groupe, à la manière dont les ressentis sont exprimés et à l’objectif de ce partage, peut également avoir un effet bénéfique sur la régulation émotionnelle. 
• Accueillir l’expression émotionnelle, en l’encourageant par des activités spécifiques et en lui donnant une place dans le groupe. 
  Exemple : en début de formation, proposer aux apprenant·es de partager une envie et une crainte permet de partager ses désirs et ses peurs, et ainsi, d’accueillir l’état émotionnel de chacun·e. 
• Encourager l’acceptation du doute, une émotion au cœur de l’acte d’apprendre. Parmi les recherches en cours, Olivier Houdé montre par exemple que le doute, l’anticipation des regrets et la curiosité constituent trois émotions d’inhibition piliers de « l’intelligence humaine »²⁰. 
• Prêter attention à la contagion émotionnelle au sein du groupe : il est démontré que si les émotions individuelles jouent un rôle dans l’apprentissage, les émotions peuvent être contagieuses (prenons l’exemple de l’ennui, auquel il convient de prêter attention pendant la formation). 
• Réguler les tensions et les conflits constitue une autre approche possible de la régulation émotionnelle, pour ne pas laisser les émotions désagréables prendre le dessus. 

¹⁸ CASEL https://casel.org/ sur le socio-emotional learning (SEL) 
¹⁹ Mikolajczak, M., Quoidbach, J., Kotsou, I. et Nélis, D. (dir.) (2020). Les compétences émotionnelles. Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.mikol.2020.01. 
²⁰ HOUDÉ Olivier, L’Intelligence humaine n’est pas un algorithme, Paris : Odile Jacob, avril 2019, 256 p. Par Jean-Pierre Bellier. 

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De quoi s’agit-il ?

Il s’agit de partager de nouveaux savoirs, concepts, informations ou compétences, tout en tenant compte des participant·es (de leurs motivations, leurs attentes, leur contexte de travail, leurs représentations, leurs savoirs et expériences…).  

Les formateurs et les formatrices amènent des connaissances, des ressources et un cadre pour encourager les participant·es à réfléchir de manière critique et à participer activement à leur apprentissage, ainsi qu’à partager leurs propres savoirs et ressources. La transmission de connaissances peut se faire à travers différentes méthodes comme des présentations, des travaux de groupe, des activités d’arpentage¹⁷ (qui consiste à partager la lecture d’un document entre plusieurs personnes)… 

À quoi servent les apports de connaissances dans la formation ? 

La transmission de connaissances permet aux participant·es d’acquérir et/ou de renforcer des savoirs et des savoirs-faire actualisés et pertinents. Ceux-ci peuvent constituer des repères pour la pratique : animer un groupe, mener des activités de renforcement des compétences psychosociales, concevoir et mener un projet… La transmission les confronte à leurs expériences passées. Ainsi, les apports de connaissances peuvent permettre de mieux les comprendre, en explicitant par exemple les raisons pour lesquelles une action passée a mené à une réussite ou à un échec au regard de la théorie. Il est donc essentiel que les apports transmis trouvent des échos auprès des participant·es, c’est-à-dire qu’ils soient en lien avec leurs expériences et leurs savoirs. 

Comment bien transmettre ?

La transmission commence par une analyse fine des besoins du groupe afin de proposer des méthodes pédagogiques et des contenus adaptés. Le formateur ou la formatrice veille à mettre régulièrement ses propres connaissances et pratiques à jour en s’informant à l’aide de sources d’information fiables (sites officiels, rapports d’instances reconnues, bases de données scientifiques…), en prenant des temps d’échange de pratiques avec ses pairs et éventuellement en suivant une formation complémentaire. 

Parmi les techniques de transmission efficaces en formation d’adultes, le formateur ou la formatrice peut : 

• Fragmenter les apports en parties cohérentes et simples. On considère que l’attention des participant·es est très fluctuante à partir de la dixième minute : prévoir également une rupture dans une présentation, par exemple le visionnage d’une vidéo, un quiz, une question, une anecdote marquante, etc. 
• Utiliser des supports visuels car la stimulation des sens, notamment la vue, facilite la mémorisation. 
• Valoriser les savoirs préalables des participant·es tout au long de la formation, par exemple en sollicitant les connaissances et les compétences des participant·es : « Et vous ? Comment faites-vous ? ». Les formateurs et formatrices peuvent aussi mettre en lumière les compétences et les expertises des participant·es lors de travaux de groupe pour faire ressortir leurs missions et leurs savoirs professionnels. 
• Faire des liens entre les différentes notions abordées et celles déjà acquises par les apprenant·es : Donner des éléments de contexte pour donner du sens à une nouvelle notion ; utiliser des comparaisons, métaphores ou exemples autour de cette nouvelle notion ou demander aux participant·es d’en produire. 
• Créer des temps d’échanges réguliers entre les participant·es : discussions en binôme, par exemple à travers des entretiens croisés, ou en groupe, par exemple à travers des activités de collaboration de type « arpentage », des productions collectives… 
• Intégrer des moments de réflexion individuelle et/ou collective : inviter les participant·es à réfléchir sur leurs propres expériences et à identifier des pistes d’action inspirés des apports de connaissances, à travers, par exemple, des débriefings/feedbacks, un blason avec des items introspectifs, ou des séquences d’échanges de pratiques.  

¹⁷ https://pedagogie.ac-lille.fr/prof-doc/arpentages-litteraires/ 

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Les représentations : de quoi s’agit-il ?

Les représentations sociales peuvent être définies comme des formes de connaissances socialement développées et partagées qui permettent aux individus de donner un sens à leur réalité et de la rendre compréhensible. Elles sont construites par les interactions au sein des groupes sociaux et sont influencées par les valeurs, les normes, les expériences et les pratiques culturelles. Les représentations ont un rôle central dans la construction des identités individuelles et collectives, la communication entre les individus et la création de référentiels communs. Elles façonnent la manière dont nous percevons le monde, les autres et nous-mêmes, et peuvent influencer nos attitudes, notre comportement et notre jugement. Elles peuvent également influencer la manière dont nous interagissons avec nos collègues, nos publics et nos usagers. La prise de conscience de nos propres représentations et de leur impact sur notre posture professionnelle est donc essentielle. 

Le changement de représentations peut être un processus complexe. Il dépend des caractéristiques individuelles, du contexte social, des interactions et des influences environnementales. Certaines représentations sociales peuvent être plus résistantes au changement que d’autres, en raison de leur ancrage dans des normes culturelles, des identités collectives ou d’intérêts particuliers. 

Pourquoi travailler sur les représentations en formation ?

En questionnant leurs représentations, la formation permet aux participant·es de : 

• Faire un pas de côté pour mieux apprendre. Il est essentiel de prendre en compte que ce processus n’est pas évident. Travailler sur ses représentations requiert la mise en place en parallèle d’un cadre bienveillant et sécurisant au sein du groupe. Le processus de « déstabilisation cognitive »¹⁶ que ce travail sur les représentations peut entrainer s’accompagne souvent d’une déstabilisation affective qui fragilise les apprenant·es si le cadre n’est pas contenant (menant par exemple à des moqueries). Si faire un pas de côté semble essentiel, n’en oubliez pas la difficulté de ce processus pour de nombreuses personnes. 
• Prendre conscience de ses influences et de ses perceptions : il s’agit de prendre conscience des facteurs qui nous influencent tels que des normes culturelles, des identités collectives ou des intérêts particuliers. Cette prise de conscience permet de prendre du recul sur ses propres croyances. 
• Créer un langage commun : en travaillant sur les représentations sociales, la formation facilite la création d’un langage commun entre les participant·es. Cela encourage l’émergence d’apports théoriques et pratiques basés sur les constats des représentations du groupe et des formateurs ou des formatrices.  
• Accompagner la réflexion sur les pratiques professionnelles : travailler sur les représentations montre qu’il peut exister des écarts entre les représentations sociales des professionnel·les sur un sujet donné et celles des publics. Il s’agit, d’une part, de prendre conscience que nos représentations peuvent conduire à des attitudes de jugement et des postures manquant d’empathie ou d’inclusion, et d’autre, part de montrer qu’il est important ne pas imposer ses propres représentations, mais plutôt de les adapter aux besoins et aux réalités des publics. Cela favorise la compréhension mutuelle et une réflexion sur la posture et le rôle des professionnel·les. 

Comment travailler sur les représentations ?

Avant la formation

• Intégrer au déroulé une ou plusieurs séquences sur les représentations 
• Créer un espace où les participant·es peuvent partager leurs expériences personnelles, par exemple un espace d’affichage collaboratif. 

Pendant la formation

• Utiliser des exemples qui valident le processus comme des actions mises en place ailleurs et liées à la thématique de la formation. 
• Réaliser des activités pédagogiques sur les représentations (voir. Boîte à outils. Outil 4. Répertoire de techniques pour travailler sur les représentations) 
• S’appuyer sur des apports issus de la littérature scientifique  
  Exemple : les effets de l’injonction à finir son assiette 
• À la fin de la formation, encourager l’application des acquis à travers des activités de conscientisation : inviter les participant·es à réfléchir sur ce qui a été appris et sur la manière d’appliquer ces nouvelles connaissances et ces compétences dans leur pratique professionnelle (voir étape 5.4 Conscientiser (ou « débriefer »). 

¹⁶ Sylvain Connac, « Neuroéducation et pédagogie », Éducation et socialisation [En ligne], 49 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/3556 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.3556 

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De quoi s’agit-il ?

La conscientisation permet de faire un pas de côté, peut accompagner la parole du groupe ou recentrer les échanges. Il s’agit d’un processus de réflexion et de partage qui intervient après une activité. Cette pratique de conscientisation permet de réfléchir collectivement sur les notions abordées ou sur l’exercice vécu et d’en tirer des apprentissages qui seront ensuite appliqués au niveau professionnel.  

À quoi sert la conscientisation ?

La conscientisation dévoile le chemin parcouru pendant la formation : acquisition de nouvelles connaissances ou compétences, changement de représentations, renforcement du sentiment de confiance en soi… 

Ce processus vise à éveiller chez les participant·es la prise de conscience de leurs savoirs, de leurs émotions et de leurs problématiques en lien avec la formation. Elle inclut la conscience de leurs représentations sociales, de leurs valeurs et de leurs croyances, ainsi que de l’impact de ces dimensions sur leurs actions et leurs décisions. Elle offre un espace d’échanges où les participant·es peuvent poser des questions, faire des commentaires et recevoir des retours constructifs du groupe. Elle facilite l’intégration des connaissances et des compétences acquises pendant la formation, tout en encourageant les participant·es à réfléchir à l’application de ces apprentissages dans leur contexte professionnel et à développer une réflexion critique sur les enjeux sociaux et politiques qui influencent leur pratique professionnelle.

Comment la mettre en place ?

• Intégrer des temps dédiés au partage d’expériences 
• Identifier les activités ou les séquences dans lesquelles il serait pertinent de réaliser des débriefing (par exemple, celles demandant une réflexion approfondie ou une prise de conscience de ce qui a été appris). 
• Favoriser un environnement sécurisant : un climat de confiance et de respect afin que les participant·es se sentent à l’aise pour partager leurs expériences, leurs émotions/ressentis et poser des questions, et définir un cadre clair en précisant les objectifs et la forme des partages. Voir Etape 4.1. Poser un cadre sécurisant  
• Structurer la conscientisation en plusieurs étapes, par exemple : 
  
  Etape 1 : Accueillir les ressentis et les observations : Comment avez-vous vécu cette séquence ? Est-ce que c’était facile/difficile/agréable/désagréable ? Que s’est-il passé ?… 
  Etape 2 : Encourager l’analyse : Voici ce qui s’est passé, comment est-ce que vous l’expliqueriez ? Quelles ont été vos stratégies pour réussir l’activité ?… 
  Etape 3 : Inviter les participant·es à se projeter dans leur pratique : Pensez-vous réutiliser cet outil ? Comment l’adapteriez-vous à vos publics ?  
  Etape 4 :Synthétiser les points principaux ayant émergé de l’étape de conscientisation
  Exemple. La formatrice en nutrition souhaite que le groupe puisse réinvestir une activité qu’il vient d’expérimenter avec son futur public d’animateurs et d’animatrices. Elle propose une conscientisation en trois étapes : 
  – Une réflexion sur les intérêts et points de vigilance de la technique : à quoi sert cette technique selon vous ? Quels en sont les intérêts ? Quels liens entre le choix de l’activité et le thème de la formation ? À quoi faut-il faire attention si vous la mettez en œuvre ? 
  – Une prise de conscience des ressentis : Comment avez-vous vécu ce moment ? Était-ce plutôt agréable ou désagréable ? 
  – Un temps de projection dans sa situation de travail : Comment envisageriez-vous de réutiliser cette technique avec vos publics d’animateurs et d’animatrices ? Et auprès des familles ? 

• Prévoir des activités ou des supports qui permettent de garder une trace du chemin parcouru. Cela peut prendre différentes formes comme l’utilisation des productions des participant·es pour résumer les séquences ou des outils d’évaluation collective et individuelle. Ces pratiques permettent de mettre en forme les connaissances, de garder la mémoire des productions communes et de faciliter la restitution et la mise en lien éventuelle avec d’autres groupes. Elles sont appréciées des participant·es et contribuent à leur engagement et à leur réflexion sur leurs pratiques professionnelles. 

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La posture, de quoi s’agit-il ?

La posture peut se définir comme un « système d’attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets » dans une situation donnée (Ardoino, 1990)¹³.  
En formation d’adultes, elle implique donc l’ensemble des attitudes et des gestes du formateur ou de la formatrice vis-à-vis du groupe, en traduisant son intention pédagogique et elle façonne en partie les interactions. 

Quelles sont les clés d’une posture de facilitation ?

En formation d’adultes, on considère qu’une posture facilitant l’apprentissage et l’intelligence collective, dite de « facilitation »¹⁴, implique de travailler sur¹⁵ : 

• Les gestes, en particulier le regard 
• L’attention individuelle accordée à chaque personne au sein du collectif 
• Une attitude empathique : être à l’écoute des émotions et des ressentis des participant·es, tout en gardant à l’esprit son intention pédagogique 
• L’encouragement des interactions, des retours constructifs et du partage d’expériences. Les participant·es pourront ainsi se nourrir mutuellement, apprendre les un·es des autres et créer un sentiment d’appartenance au collectif. 

Les formations en promotion de la santé peuvent intégrer le développement ou le renforcement des compétences psychosociales (CPS) du groupe. Or, celles-ci impliquent d’abord de bien se connaître en tant que formatrice ou formateur. A titre d’exemple, avec quelle activité brise-glace vous sentez-vous la ou le plus à l’aise, en fonction de votre personnalité ? Le Centre des Nouvelles pédagogies de l’Université Grenoble Alpes s’est penché sur la question de manière humoristique en créant une affiche qui vous permettra de mieux choisir vos activités brise-glace selon votre profil.
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¹³ Ardoino, J. (1990). Les postures ou impostures respectives du chercheur de l’expert et du consultant. Les nouvelles formes de la recherche en éducation (pp. 22-34). Paris : Matrice Andsha 
¹⁴ Jean-Marie Barbier et Richard Wittorski (dir.), Revue française de pédagogie, 190 | janvier-février-mars 2015, « La formation des adultes, lieu de recompositions ? » [En ligne], mis en ligne le 31 mars 2018. http://journals.openedition.org/rfp/4664 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.4664
¹⁵ Carré, P. (2020). Chapitre 7. De la facilitation. Pourquoi et comment les adultes apprennent : De la formation à l’apprenance (p. 225-257). Dunod. https://shs.cairn.info/pourquoi-et-comment-les-adultes-apprennent–9782100798773-page-225?lang=fr.  

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La dynamique groupale s’entend comme l’ensemble des interactions et des processus psychologiques qui se produisent au sein du groupe de participant·es et de formateurs ou formatrices. Ces interactions et ces processus influencent le comportement des participant·es, en particulier leur engagement dans les activités pédagogiques.

Dans le champ de la promotion de la santé, les actions sont inscrites dans une démarche participative. La participation « a comme objectif principal de permettre aux populations d’avoir accès à une citoyenneté complète, de prendre part à des décisions les concernant et de devenir actrices de leur vie (Sachs, 2006). » Cela signifie que le groupe est impliqué au maximum dans les décisions qui le concernent. 

Pourquoi favoriser une dynamique groupale ? 

Une dynamique collective permet de renforcer la motivation des participant·es par : 

• le transfert d’émotions positives dans le groupe, telles que la joie, l’amusement, l’excitation, le plaisir, la curiosité, l’intérêt, l’envie… 
• la satisfaction des besoins de reconnaissance et d’appartenance à un groupe, qui permet de rompre le sentiment d’isolement 
• le soutien et la valorisation des autres participant·es, qui contribuent au sentiment de compétence et de valorisation du groupe 

Elle vise à enrichir la formation avec les savoirs et les expériences de chaque individu et favorise l’entraide, notamment pour résoudre des problèmes rencontrés en situation de travail. Elle permet enfin de soutenir le processus de déplacement des représentations en intégrant d’autres points de vue. 

Les étapes de la dynamique de groupe 

Ce tableau présente les cinq étapes de la dynamique de groupe selon le modèle de Tuckman et Jensen (1977)¹⁰ et les actions que le formateur ou la formatrice peut entreprendre pour soutenir chaque étape. 

Tableau à télécharger en pdf. 

Les caractéristiques du groupe

La dynamique groupale dépend de certaines caractéristiques du groupe. Le tableau suivant liste les caractéristiques repérées par Mucchielli (1965)¹¹ et Abric (1999)¹², auxquelles ont été associées des actions pouvant être mises en place par le formateur ou la formatrice pour les étayer. 

Tableau à télécharger en pdf. 

Retenons que, quel que soit le modèle retenu, le groupe passe par différentes étapes et a des caractéristiques dont il est important de tenir compte pour favoriser la réussite de la formation. 

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Qu’est-ce que le cadre ?

La notion de « cadre » au sein d’un dispositif de formation peut comprendre des aspects variés de la formation en fonction du modèle théorique choisi. Nous considérerons qu’elle englobe ces aspects : 

1. Le cadre institutionnel et pédagogique : l’intention de la formation, le programme, les méthodes d’évaluation, l’engagement contractuel… 
2. L’environnement physique : les espaces de travail, les lieux de la formation (sanitaires, espace extérieur…), le caractère confortable et convivial de la salle de formation… 
3. L’enveloppe groupale : le profil des participant·es, les règles de fonctionnement du groupe, les interactions entre les participant·es et le formateur ou la formatrice…  
4. Le formateur ou la formatrice est non seulement garant·e du cadre, mais il ou elle fait également vivre les règles en les incarnant par sa posture : une attitude bienveillante, de l’écoute et de la disponibilité, le respect des horaires et des pauses… Il ou elle s’adapte en fonction de la dynamique du groupe et de la progression des apprentissages. On oublie trop souvent que la confiance qu’entretient le groupe vis-à-vis du formateur ou de la formatrice, de ses connaissances et de sa capacité à transmettre font partie intégrante et modèlent le cadre de la formation.  

Pourquoi poser un cadre ? 

Observons à présent les moments successifs pendant lesquels il est possible de poser le cadre aux pendant la formation. 

A l’arrivée des participant·es

• Soigner l’arrivée : un accueil soigné peut se traduire par des choses aussi simples qu’une attitude disponible et avenante, un sourire, des salutations et quelques phrases d’accueil : Avez-vous fait bonne route ? Avez-vous rencontré des difficultés pour trouver le lieu de la formation ? Cet accueil passe aussi par la mise à disposition d’un accueil café/thé (biscuits, fruits secs, fruits…) et, pourquoi pas, par un fond musical qui peut remplir des silences vécus comme gênants quand le groupe ne se connait pas. 
• Personnaliser l’arrivée : un accueil individuel au sein du collectif est important. Il peut consister simplement à proposer de poser ses affaires et d’écrire son prénom (écriteau, scotch de peintre sur un habit) ou de signer la feuille d’émargement : Comment vous appelez-vous ? Je vous invite à écrire votre prénom sur tel support. 

Au démarrage de la formation

Le cadre se construit dès le début de la formation. 

• L’introduction : la présentation des objectifs, du programme, des horaires… 
• Le partage des attentes : les attentes du groupe peuvent être collectées en amont ou au démarrage de la formation. Une synthèse de celles-ci est essentielle car elle accuse réception des besoins individuels et permet de les valider. Un tour des attentes peut être réalisé de différentes manières : tour de table classique avec une prise de note sur Paperboard, rédaction de Post-it individuels puis partage en grand groupe, projection d’un diaporama, présentations croisées… Il est particulièrement important de faire le lien entre les attentes exprimées et le programme de formation.
  Exemple : le programme de formation est projeté et comparé aux attentes des participant·es, listées en amont sur des Post-it. Cela permet de visualiser les écarts potentiels entre le programme et les attentes. 
• Les règles du groupe : les règles, proposées en amont ou coconstruites avec le groupe, posent les conditions du vivre ensemble pendant ce temps partagé et répondent aux besoins des formateurs ou des formatrices et du groupe, ce qui rend le travail ensemble possible : s’écouter les uns les autres, faire preuve de bienveillance et de non-jugement, respecter les horaires, assurer la confidentialité des échanges…  
  Exemple. Le formateur ou la formatrice valide des règles pré-écrites avec le groupe (écoute, non-jugement, confidentialité, respect de soi, des autres et du matériel, disponibilité…) et les affiche, puis demande aux participant·es s’ils et elles sont d’accord ou souhaitent les modifier/en ajouter.
  Exemple 2. Une démarche participative peut consister dès le début de la formation à coconstruire les règles du groupe à partir des besoins identifiés de chaque personne sous forme de brainstorming « De quoi avez-vous besoin pour que la formation se passe bien ? » Voir Boîte à outils. Outil 5. Répertoire d’activités pour coopérer 
  Exemple 3. Une approche de « mise en tension », consistant à déstabiliser le groupe pour prendre conscience de l’importance des règles, peut être proposée dans certains groupes qui se connaissent déjà.
  Voir Boîte à outils. Outil 3. Répertoire de techniques pour poser le cadre 

Laissez parler votre créativité pour coconstruire les règles, sans oublier les points-clés de la co-construction : 

• Préciser à quoi elles servent 
• Les faire valider par l’ensemble du groupe 
• Expliciter le fait que le groupe, formateurs ou formatrices et participant·es inclu·es, est responsable du respect de celles-ci 

Selon les intentions pédagogiques, ces règles collectives peuvent être discutées plus tard dans le déroulé, et s’appuyer par exemple sur une première mise en situation pour identifier des règles sous-jacentes.Lors des formations en promotion de la santé qui abordent l’animation d’un groupe, cette séquence sur les règles peut être l’occasion d’adopter une posture réflexive sur l’utilité de les poser, la manière de procéder… 

Pendant la formation  

Il est essentiel de faire respecter et d’ajuster le cadre pendant la formation, voire d’y revenir.
Comment faire si le groupe sort du cadre établi ? 

• L’interpeler en rappelant les règles collectives, par exemple : « Je m’autorise à vous rappeler de faire moins de bruit », « On avait convenu que… ». 
• Afficher les règles collectives pour pouvoir demander au groupe, en cas de débordement, s’il est toujours d’accord avec ces principes. 
• Distribuer les rôles dans les groupes de travail (animateur, gardien du temps, secrétaire…) en veillant à expliquer que cela permettra une meilleure régulation du groupe. 
• Ajouter des règles importantes pour vous (pas d’ordinateur/sortir en cas d’appel par exemple). Le groupe n’a pas toujours conscience de l’importance de certaines règles. 

N’hésitez pas à faire évoluer le cadre, par exemple en modifiant les horaires de pause méridienne ou en identifiant de nouvelles règles de vie en cas d’incident. 
Exemple. Au début du deuxième jour de formation, les formatrices interrogent les participant·es : « Avez-vous des choses à ajouter par rapport à ce que l’on s’est dit hier sur les règles de vie du groupe ? Avez-vous des besoins particuliers ? » 

Les participant·es peuvent rencontrer des difficultés à conscientiser et à verbaliser leurs besoins individuels ou se sentir dérangés par la proposition consistant à partager des besoins considérés comme intimes ou privés dans un cadre professionnel (comme le besoin de reconnaissance). Dans ce cas, n’hésitez pas à adapter les modalités de travail (en les mettant en binômes par exemple) ou les activités proposées (mes besoins professionnels dans le cadre de cette formation). En plus de ces composantes, le formateur ou la formatrice en promotion de la santé inscrit ses actions dans une démarche de protection de l’environnement. Il ou elle veillera par exemple à : 
– Aérer la salle régulièrement lors des temps de pause pour diminuer la concentration en CO2 dans la pièce
– Réutiliser le matériel et choisir des matériaux durables (un tableau blanc plutôt que des Post-it, des dos d’affiches plutôt que des feuilles de Paperboard…)
– Privilégier des salles accessibles en transports en commun ou en vélo ; Tenter autant que faire se peut de se rendre à la formation en transports en commun, co-voiturage ou à vélo
– Éviter la vaisselle jetable 
– Privilégier des produits alimentaires peu transformés (fruits frais ou secs, jus de fruits), locaux, de saison et, si possible, issus de l’agriculture biologique et commerce équitable (café, thé)
– Être vigilant à la cohérence des actions par rapport à la thématique de la formation.  
Exemple. Eviter les produits à forte empreinte carbone ou les produits traités chimiquement lors d’une formation sur la santé-environnement 
– Privilégier par exemple les pommes aux biscuits dans une démarche de qualité de l’alimentation 

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À ce stade, il est important de bien choisir les activités et les ressources pédagogiques que vous souhaitez utiliser. Nous ne présenterons pas de méthode de conception d’une ressource pédagogique, ce qui pourrait faire l’objet d’un Guide’Up à part entière, mais nous vous proposons d’envisager trois grands types de ressources pédagogiques à prendre en compte lorsque vous concevez votre formation : 

1. La mallette du formateur ou de la formatrice contient les supports et les ressources pédagogiques utilisées pendant la formation par le formateur ou la formatrice : diaporamas, vidéos, bibliographie, ouvrages, cartes de photo-expression, fiches d’études de cas, fiches théoriques à consulter pour se préparer aux temps de reformulation et de conscientisation.… Pensez à enregistrer les contenus numériques sur une clé USB ! 
2. La mallette de l’apprenant·e contient des ressources destinées au groupe, à imprimer ou à télécharger dans leur espace en ligne : support à compléter, bibliographie, fiche explicative, des ouvrages, des articles et des supports à distribuer ou à disposer en consultation sur une table. 
3. Le matériel d’animation concerne le matériel supplémentaire à emporter, tel que des feutres, des marqueurs, des feuilles de brouillon, des Post-it, des enceintes et un ordinateur si la salle n’est pas équipée, des cartes de photo-expression, et tout autre support prévu dans le déroulé pédagogique. Il est important de soigner le choix du matériel : des supports esthétiques et agréables visuellement ont un réel impact sur l’apprentissage. 

Les outils pour passer à la pratique :
FICHE 5.  Les bonnes questions à se poser sur les ressources pédagogiques 
Check-list ci-dessous à télécharger en pdf

Les bonnes questions à se poser sur… les ressources pédagogiques 
Lorsque j’ai préparé mes supports pédagogiques, je vérifie que : 
Je me suis adapté·e au niveau des apprenant·es (maîtrise de la langue, familiarité avec les termes techniques, niveau d’appétence pour la théorie…). 
J’ai choisi des supports et des ressources spécifiques pour parvenir à mes objectifs pédagogiques. 
J’ai diversifié les approches et varié les supports en prenant en compte mes propres biais (par exemple, les approches que je préfère ou avec lesquelles je suis le/la plus familier ou familière). 

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